Uma longa lacuna

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Entrevista completa para Leon Sanguiné - Diário Popular

Para a dança e o teatro, quais os maiores projuízos com a ausência de um teatro público? Quais os principais benefícios para uma cidade que tem um teatro público funcionando?

O caso é muito sério. A pergunta é difícil, porque parece separar a dança e o teatro de todo o contexto em que essas artes existem. Não consigo ver prejuízos específicos para a dança e o teatro, o prejuízo é para a nossa humanidade. Vou tentar explicar:

Já disse em algum momento, e digo porque sou parte de um coletivo que entende assim, posso repetir aqui: não existe dança ou teatro sem espaço cênico. O espaço é intrínseco e definidor de qualquer obra cênica. Tanto que estudar história das artes cênicas passa por estudar a história de seus espaços físicos.

Mas aqui a questão não é o que um espaço específico produz, mas o que a ausência do espaço produz. Entendo que a arte cênica é pública, porque é na relação entre artistas e público que ela existe. Isso não é jogo de palavra, isso é: é na relação, no espaço de contato entre ação cênica e a (re)ação do público que a poesia cênica acontece. Se espaço é definidor da obra, a produção de uma arte pública implica um espaço público. Voltando ao pensamento lógico, a ausência de espaço cênico público implica diretamente na ausência de arte cênica.

Esse parágrafo não mandei pra não tirar o foco da questão: A ausência do Theatro 7 de Abril: Se há ausência de teatro público, busca-se outros espaços para torna-los cênicos e públicos. Talvez a ausência de teatros públicos seja uma das condições de onde emerge a produção de obras cênicas nos ditos espaços alternativos. Isso poderia ser uma potência! O problema é quando a cidade, o poder público, não percebe essa potência e não dá suporte para a criação das infinitas possibilidades de produção de espaços cênicos públicos. Suporte quer dizer estrutura, equipamento, manutenção! Suporte quer dizer estabelecimento de espaços de criação. O problema é quando a ausência do Teatro Público significa a ausência de qualquer espaço cênico público. Isso produz ausência de criação. Isso também produz a ausência de circulação de obras.

Então, quando a ausência do Teatro Público significa a ausência de qualquer espaço cênico público, que é o caso de Pelotas, isso produz ausência de criação. Isso também produz a ausência de circulação de obras. Isso produz ausência de dança e teatro, isso produz ausência de artistas da dança e do teatro; isso produz ausência de técnicos das artes cênicas; isso produz ausência de produtores culturais; isso produz ausência de público. Isso produz a negação do acesso à arte, direito de todos. 

Este parágrafo seguinte é um desabafo, mas tão sério quanto todo o pensamento anterior: Ausência de teatro público produz ausência de pensamento cênico, de pensamento espacial e de conhecimento das possibilidades do corpo – do corpo em relação –, que contribuem intensamente com a construção de uma educação integral, “humanizante” e crítica. A ausência do teatro público contribui com o pensamento que entende que arte não é fundamental para a educação. Portanto, a ausência do Teatro Público produz burrice (burrice aqui no sentido do artigo “Parabéns, atingimos a burrice máxima”, da Eliane Brum; burrice no sentido de impossibilidade de se colocar em relação, de impossibilidade de escutar, de impossibilidade de diálogo, de permitir-se colocar-se em risco e ampliar seu mundo). E a burrice é irmã do fascismo.

Alguns exemplos pontuais, pessoais:

Nesses últimos anos, em Pelotas, diversas vezes fui contatada por grupos de teatro e dança com projetos de circulação, com interesse de apresentar o trabalho em Pelotas. Projetos financiados por editais públicos nacionais e do estado, que só dependiam de um teatro público que garantisse a infraestrutura básica necessária (caixa cênica, som, luz, plateia). Pelotas não assistiu esses espetáculos. Completa ausência.

Em 2012, o Tatá, grupo que coordeno em Pelotas, tinha verba para fazer apresentações em teatro, o objetivo era qualificar o trabalho do grupo, desenvolver desenho de luz e som e a experiência com a caixa cênica. Fizemos apresentação no Teatro São Pedro e no Teatro Renascença, em Porto Alegre. Não fizemos em Pelotas. Ausência. Poderíamos ter feito temporada em Pelotas, poderíamos ter contribuído com a formação de público em dança contemporânea... poderíamos. Ausência.

São realidades de fato muito distintas, mas que comparativo podes fazer entre circuito e equipamentos culturais em Pelotas e na Inglaterra atualmente?

Aqui na Inglaterra minha relação com os equipamentos culturais é apenas como público. Meu pouco tempo aqui e a minha prioridade – pesquisar e escrever minha tese sobre dança na escola – não me permitem fazer uma verdadeira análise sobre as condições dos equipamentos culturais e circuitos, mas posso falar de algumas percepções. E acredito que posso falar porque não vivo em Londres (porque aí não há comparação) vivo em Bath, uma cidade menor que Pelotas.

A primeira percepção é que há espaços diferentes para os diferentes circuitos (e há espaço): Há equipamentos culturais para o circuito comercial, para as companhias mantidas pelo Estado (Arts Council England), para artistas e companhias independentes, para os trabalhos universitários e para a arte amadora. Há equipamento e, portanto, há esses diferentes circuitos. Tenho sido público de todos esses circuitos e uma coisa que é bem evidente (a segunda constatação): o que garante a circulação profissional (seja estatal ou independente) é o dinheiro público; mesmo os espetáculos comerciais têm alguma verba pública. Nos créditos de todos os espetáculos que assisti está lá: “Supported using public funding by Arts Council England”.

Aqui em Bath o principal teatro é o Theatre Royal Bath, onde se apresentam as produções comerciais e consagradas. Na cidade existem duas universidades e as duas têm teatro, com programação durante todo o ano. Tenho assistido os trabalhos dos grupos independentes nos teatros dessas universidades. Os teatros das universidades não são grandes, mas são bem equipados. Percebo que o que garante a circulação dos “independentes” são os financiamentos de projetos de criação e circulação. O ingresso é barato e nem sempre a plateia (mesmo que pequena) está cheia – não é só no Brasil que o mais experimental e menos conhecido tem pouco público. Vi coisas lindas aqui, com pouquíssimo público. Com certeza não era o valor do ingresso que estava sustentando o trabalho daqueles artistas – ótimos artistas -, mas a verba pública.

Há uma cultura do trabalho voluntário, da caridade e de grupos comunitários aqui, que viabiliza o circuito amador. Existem espaços e eventos amadores, organizados pela comunidade. Existem festivais e eventos escolares, organizados por entidades de educação e formação. Toda escola tem um espaço teatral.

Sem dúvida, uma grande diferença entre a Inglaterra e o Brasil é o investimento público em arte

Land of Many Arrivals

Choreography: Maria Falkembach

Music: Leandro Maia, Chloe Tyghe and Maria Falkembach

Dancers: Charlotte Gallop, Chloe Tyghe, Jody Wheeler, Madeleine Woolgar, Rebecca Menzies.

The Land of Many Arrivals is a choreography about our history that was built by many arrivals as well as the effect of peoples’ desires and needs. The history is told through the acts of our ancestors, which compose our bodies. Therefore, our bodies actualize and are the witness of the history.

Land of Many Arrivals took place on "Tree choreographic platform"

on 19 march 2016, at BAth Spa University

3rd Stage Dance Company are proud to present ‘Tree’ - A choreographic platform for those returning to the world of choreography, giving an opportunity to show their creations. Short dances will be performed by professional and nonprofessional dancers, some dancers are brand new to dance and have never performed before! Tree is a gentle and supportive environment for creators wanting to share their thinking and dance work. They have found their own rehearsal space, worked without funding or a budget and have shown that if you want to create and want to dance then nothing should stop you.

Reflexão sobre o BNCC

Impossível dialogar com o programa montado pra a "consulta pública". Não há reflexão, há apenas um formulário pra marcar ou preencher. Sobre protestos, deixo aqui um pouco de minha reflexão sobre o documento.

Antes de começar, importante frisar que estou no calor do processo pesquisa de meu doutoramento, neste momento em outro país, portanto sem desenvolver nenhum diálogo direto com nenhum grupo. Perdão, portanto, se meus pensamentos estiverem repetindo discussões já postas. Por outro lado, como o tema de minha pesquisa é o ensino de dança nas escolas me sinto na obrigação de contribuir de algum modo com a discussão. Segue, então, minha reflexão sobre o que está sendo encaminhado como Base Nacional Curricular para a Dança.

Perigo primeiro: Do modo que se constitui a proposta de estrutura curricular, esfacelando o conhecimento em diferentes componentes de áreas, a dança não pode ser classificada como subcomponente de uma área. Precisamos garantir o lugar da Dança, Teatro, Música e Artes Visuais como componentes da área de Artes/Linguagem. A questão aqui é garantir que serão os profissionais preparados e qualificados que estarão trabalhando com essas áreas – o professor de dança trabalhando com dança; o professor de teatro com teatro; o professor de música, com música; e o professor de artes visuais com artes visuais. Parece óbvio, mas se nessa estrutura de currículo cada uma dessas áreas se constituir como subcomponente, isso poderá produzir inúmeros equívocos, como por exemplo, um professor de “Artes” trabalhando com todas as áreas; ou um professor de Educação Física assumindo a área de Artes, visto que a dança, com nome de “praticas corporais rítmicas” é um dos subcomponentes da Educação Física.

Segundo perigo: Difícil essa tarefa de pontuar o comum, justamente no momento histórico que estamos conseguindo olhar para as nossas diferenças. O comum, entendo, então, seriam os elementos que nos vinculam a algo maior, a uma humanidade. O conhecimento comum deveria proporcionar um mínimo de igualdade. Assim, me agrego à abordagem de Vera Candau (2006), que insiste na articulação entre igualdade e diferença.

Então: como articular os saberes da dança numa proposta de currículo escolar que articule igualdade e diferença?

A convocação pública é para sugestões de objetivos de aprendizagem. Entendo, deste modo, que não se trata de definir conteúdos específicos, mas de definir competências e habilidades. Aí, o terceiro perigo. Em tempos de trabalho imaterial, da economia criativa, se olharmos de forma rasa, os objetivos das artes se parecem muito com os objetivos das empresas e do business que têm financiado as reformas educacionais pelo mundo.  Ou melhor: os objetivos dessas reformas, para formação dos novos trabalhadores e trabalhadoras, muito se parecem com as competências e habilidades que estão em jogo na prática artística. “Só que não”, existem sutis diferenças, que são diferenças colossais. Nesse sentido, é interessante o artigo de Susan Stinson (2015), no qual ela propõem um quadro comparativo entre os objetivos de sua abordagem no ensino de dança e os objetivos para a educação apontados pelo grupo P21 (Partnership for 21st Century Skills), um grupo de entidades educacionais (como o Departamento de Educação dos Estados Unidos) e um grande número de empresas (AOL, Apple Computer, Cisco System, Dell Computer, Microsoft and SAP) (STINSON, 2015, p. 111). Segundo Stinson, a proposta do P21 traz “o valor não declarado, mas implícito, da produção eficiente e eficaz que se espera no mundo financeiro e empresarial” (Stinson, 2015, p. 111).

Na entrevista que Carla Andrea Silva Lima (especialista da dança na elaboração do documento preliminar da BNC) concede ao Alexandre Molina, na revista idança.net, ela confirma que a abordagem do mercado está permeando a construção do BNC: “O risco que vejo nesse viés é o de construirmos um currículo baseado na demanda do que se acredita que o mercado necessite e não na inventividade humana e de com isso, acabarmos por tomarmos a educação como espaço de provimento de mão de obra para esse” (MOLINA, 2016). A entrevista mostra também a reflexão da especialista após inúmeras críticas ao documento preliminar da BNC e o debate instalado. Apresenta, assim, a complexidade do campo de conhecimento da dança que não se reverteu na redação dos objetivos de aprendizagem.

Voltando à reflexão que me trouxe o artigo da Stinson, cito um exemplo: um dos objetivos da proposta do P21 é “pensamento crítico e resolução de problemas”. Mas de qual “pensamento crítico” o P21 está falando? Entendo que não é o mesmo “pensamento crítico” que funda um dos importantes eixos das abordagens das práticas de dança na educação no Brasil – pensamento que se constitui na conquista por decifrar os códigos culturais (as linguagens), as relações de poder, entender as injustiças e se engajar na busca de justiça. Não: o “pensamento crítico” do P21 se refere à análise de várias perspectivas para entender a complexidade dos eventos e encontrar a melhor solução buscando a eficiência e produtividade... para o mercado.

Stinson discorre sobre outros dos objetivos do P21, entre eles “flexibilidade e adaptabilidade”. Segundo ela, “essas habilidades são inerentes à dança” (Stinson, 2015, p.111). Porém não somos ingênuos e entendemos que a flexibilidade e adaptabilidade do P21 está relacionada à habilidade de resiliência do futuro empregado das grandes corporações, que necessitarão suportar grandes pressões no ambiente de trabalho e, nesse clima de tensão, superar-se e encontrar as soluções criativas que o mercado necessita.

Então, o terceiro perigo está relacionado com a possibilidade da dança adotar os objetivos de eficiência e produtividade do mercado, do sucesso, da competição e da superação que leva alguns poucos a serem “os vencedores” – e que, portanto, produz inúmeros “perdedores”.

Nesse sentido, existem diferenças de perspectiva marcantes: nas práticas de educação em dança há relevância nos sentidos construídos pela consciência somática e pela presença cênica; há evidência da imersão corporal na cultura; há ênfase na criação criativa sem resultado, que implica risco e transformação; há busca pela experiência estética. Tais perspectivas podem nos acordar constantemente para as armadilhas criadas pelo mundo do “sucesso”. E vejo que algumas dessa perspectiva não estão devidamente ressaltada nos objetivos do BNC dança.

Pensando nestes perigos, trago contribuições para se pensar em propostas de objetivos de aprendizagem a serem acrescentados à versão preliminar da BNC. Aqui preciso de ajuda para complementar lacunas e tratar melhor o texto. Alguns dos objetivos, os quais entendo que são a base da aprendizagem de dança, se repetem nas diferentes etapas de escolaridade. Entendo que os objetivos Comuns são amplos e que cada professor e professora (graduados em cursos de licenciatura em dança) saberão como melhor compor suas práticas com vista a esses objetivos, por via do trabalho com as “estruturas da linguagem da dança” (MARQUES, 2010), com práticas específicas, corpos específicos, contextos específicos.

ANOS INICIAIS

- Explorar e ampliar as possibilidades de seu corpo em movimento (considerando relações espaciais e diferentes dinâmicas), descobrindo e desenvolvendo, na relação com os outros corpos, singularidades e universalidade.

- Participar de experiências corporais construídas pela perspectiva das práticas de educação somática.

- Trabalhar o engajamento corporal por meio de práticas somáticas e de presença cênica. Desenvolver o sentido cinestésico e a percepção dos corpos na presença de outros corpos, inclusive na quietude. Ampliar a possibilidade de perceber e dialogar com o outro por via do movimento do corpo engajado.

- Construir reflexão sobre as experiências corporais pessoais e coletivas desenvolvidas em aula.

- A partir da prática de dança, conhecer, identificar e refletir sobre as diferenças nos movimentos e nos corpos, como também sobre as diferenças de intenção de movimento.

- Explorar e ampliar a escuta de música por via da relação com o movimento.

- Explorar propostas de transformação do espaço pessoal pelo movimento dançado.

- Explorar propostas de transformação de diferentes espaços pelo movimento dançado.

- Conhecer, apreciar e pesquisar diferentes danças em seus contextos.

- Conhecer, pesquisar e experimentar diferentes processos de criação coreográfica: por imitação, criação coletiva, tarefas, improvisação, tema, literatura, outras obras artísticas, entre outras possibilidades.

ANOS FINAIS

- Explorar e ampliar as possibilidades de seu corpo em movimento (considerando relações espaciais e diferentes dinâmicas), descobrindo e desenvolvendo, na relação com os outros corpos, singularidades e universalidade.

- Participar de experiências corporais construídas pela perspectiva das práticas de educação somática.

- Trabalhar o engajamento corporal por meio de práticas somáticas e de presença cênica. Desenvolver o sentido cinestésico e a percepção dos corpos na presença de outros corpos, inclusive na quietude. Ampliar a possibilidade de perceber e dialogar com o outro por via do movimento do corpo engajado.

- Construir reflexão sobre as experiências corporais pessoais e coletivas desenvolvidas em aula.

- Desenvolver a disponibilidade para arriscar-se e a sensibilidade para construir ambientes coletivos que permitem o risco, a invenção – espaços de respeito e de desconstrução de preconceitos.

- Pensar os corpos (principalmente o corpo pré-adolescente), suas diferenças, suas relações, a partir de práticas de dança.

- Conhecer e compreender criticamente o contexto de produção de diferentes danças, de diferentes épocas e lugares, principalmente no Brasil.

- Conhecer, pesquisar e experimentar diferentes processos de criação coreográfica: por imitação, criação coletiva, tarefas, improvisação, tema, literatura, outras obras artísticas, entre outras possibilidades.

Os dois últimos objetivos, tomo emprestado da lista apresentada por Susan Stinson em sua proposta para o ensino de dança (Stinson, 2015, p. 112-113):

- Desenvolver a capacidade e disposição para experiências de ambiguidade e estranheza.

- Reconhecer a conexão do corpo e do movimento com o mundo físico e as ideias.

1º, 2º, E 3º ANOS

- Explorar e ampliar as possibilidades de seu corpo em movimento (considerando relações espaciais e diferentes dinâmicas), descobrindo e desenvolvendo, na relação com os outros corpos, singularidades e universalidade.

- Participar de experiências corporais construídas pela perspectiva das práticas de educação somática.

- Trabalhar o engajamento corporal por meio de práticas somáticas e de presença cênica. Desenvolver o sentido cinestésico e a percepção dos corpos na presença de outros corpos, inclusive na quietude. Ampliar a possibilidade de perceber e dialogar com o outro por via do movimento do corpo engajado.

- Construir reflexão sobre as experiências corporais pessoais e coletivas desenvolvidas em aula.

- Ampliar a disponibilidade para arriscar-se e a sensibilidade para construir ambientes coletivos que permitem o risco, a invenção – espaços de respeito e de desconstrução de preconceitos.

- Pensar os corpos (principalmente o corpo adolescente), suas diferenças, suas relações, a partir de práticas de dança.

- Refletir sobre questões filosóficas, éticas, sociais e políticas que emergem da prática de dança.

- Conhecer e compreender criticamente o contexto de produção de diferentes danças, de diferentes épocas e lugares, principalmente no Brasil.

- Produzir propostas coreográficas e experimentar a criação de coreografias.

- Desenvolver a capacidade e disposição para experiências de ambiguidade e estranheza.

- Reconhecer a conexão do corpo e do movimento com o mundo físico e as ideias.

- Reconhecer as possibilidades expressivas da dança na relação com a contemporaneidade (ou contemporaneidades - com ênfase nas questões presentes em suas vidas)

Referências citadas:

CANDAU, Vera Maria (Org). Educação Intercultural e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006.

MARQUES, Isabel A. Linguagem da Dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.

MOLINA, Alexandre. Base Nacional Comum Curricular: por que isso interessa à dança? Idança.net, 2016. Disponível em: http://idanca.net/base-nacional-curricular-comum/.

STINSON, Susan W. Rethinking Standars and assessment in dance education. In: NIELSEN, Charlotte S.; BURRIDGE, Stephanie (Ed.). Dance Education Around the World: Perspectives on dance, young people and change. London and New York: Routledge, 2015, p. 107-116.

Link enviado pela Cassia Navas, que realizou um dos pareceres críticos: "BNCC, parecer crítico sobre/para arte/danca. Consultem! Leiam, urgente debate da dança, para a dança, da educação básica, para a educação básica":

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/relatorios-analiticos